随着我国基础教育课程改革的进一步深化，专业成长日益成为教师安身立命的根本。现有的教师在职教育有短期课程培训、单元式工作坊、教学观摩研讨等，所有这些形式都要面对理论到实践的转移问题。实际上，大部分教师在参与了这类培训后，都很难把所学到的知识和技能运用到日常的课堂上，这已成为不易解决的“顽症”。
    “教师在职教育”决不等同于坐在教室中听老师讲课，不等同于看书，不等同于接受教育，更不等同于培训。教师在职教育的本质是获得知识经验的“学”与进行行为实践的“习”相结合的学习活动，追求的是“知行合一”。“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习”（毛泽东）。
    我认为顾泠沅教授倡导的“行动教育”，很好体现了中国文化传统中知行统一的实践观，为教师的专业成长提供了可操作的具体方法。何谓“行动教育”？即以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育，简称“行动教育”。
    教师的专业发展是靠实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。实践智慧是缄默的，隐含于教学实践过程之中，更多地与个体的思想和行动过程保持着一种“共生”关系；它又是情境性的和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程无一例外地显示：在“课堂拼搏”中“学会教学(learning how to teach) ”，是他们成长与发展的规律性进程。“行动教育”就是让教师在教育行动中成长。
    以一位语文名师 “一篇课文，三次备课”的原型经验为例：
    第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个人见解准备方案。
    第二次备课——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我有他有，我无他有，我有他无）后修改方案。
    第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困难之处，课后再“备课”。
    三个关注（自我经验、文献资料、课堂现实）和两个反思支架（更新理念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。
    行动教育先后对120名优秀教师的成长历程进行访谈和跟踪。在课堂拼搏中学会教学，是规律性进程，并形成了基本范式：

    之后又提出了以“教学设计——课堂观察——反馈会议”为基本思路的校本教研：
    （1）教研组通过事先设定共同关注的主题，围绕主题学习理论，形成理念高地，然后切入一个课例，寻找现实与理念的差距，设计如何改进以往做法的上课计划。
    （2）按改进的计划上课，选择恰当的观察技术和方法，有针对性地观察课堂。共同诊断，引发对两难困惑的解释、分析和思考。
    （3）课后再一起反省原有设计与实际效果的差距。在深入反思、讨论中，寻找改进策略，重新设计教学方案再一次上课，接着再讨论，把整个过程写成报告，如此一学期几次，逐步建立校本研修的知识库。
    校本教研为教师专业发展提供了一条现实的途径，它着眼于教育问题解决的探索性实践，这是教师专业成长最有效的途径。其优势在于：
    1、课例为载体能促成教师与研究者的实质性合作
    校本研修的实践表明，教师的学习是基于案例的学习，教师的判断、推理和评价的往往也有这样的特征。
    2、以课例为载体的“行动教育”模式有利于教师也成为研究者
    “行动教育”强调研究者与教师间的合作学习与教师“既是演员又是观众”的双重角色，实践的结果可以使教师成为有研究能力的实践者。
    3、校本教学研修需要有整体性制度的保证
    任何有效的操作模式能否经常地广泛地应用，产生其应有的效益，都需要一定的制度加以保证。在制度保证的前提下，通过经常化的实践逐渐形成学校的教研文化，也惟有如此，操作模式才能成为教师主动的自觉行为，比较充分地达到教师专业发展的要求。
    以上是我对“行动教育”的粗浅理解，希望能对在教学改革中孜孜以求的同仁们有一点点帮助。