随着生本实验在我校的深入发展，回顾过去教学中的迷惑、实践、尝试和探索过程，本学期我们又做了些什么？收获有哪些？我们的数学课堂教学，是否在悄然更新？曾经的问题、困惑与现在的思考结合起来，我们蓦然发现，它始终指向我们自身的思考。是啊，面对不断深入的生本数学课堂教学，作为教师，积极应对的策略之一就是不断学习、思考与改进。结合日常工作的点点滴滴，我们也应当像学生一样不断成长，让自身的教研教学能力上升到新的台阶。为此，本学期低数组的教研教学工作从以下几个方面展开：
    一、定位生本，教材在心中。
    我们常说，任何研究都是从问题的产生开始的。
    对本学期使用生本教材的低数组老师们，开学初的困惑，那是不言而喻呀！要知道，在生本教材被叫停用的关头，我们继续使用，会用多久？今后更换教材又该如何？所以，困惑一定是有的。虽然教研会上争论不休，但最终达成一致：既教之，则安之。在定位生本的前提下，不论使用哪种版本的教材，回归根本还是要做到教材在心中。
    通过两个版本教材的对比不难看出，不论哪一个版本，知识点大同小异。不同的是这些知识点在各册的分布或提前或推后，或集中或分散。如一年级教材对比：

    通过两个版本教材的对比不难看出，不论哪一个版本，知识点大同小异。不同的是这些知识点在各册的分布或提前或推后，或集中或分散。
    如第一册生本第一单元10以内数的认识，集中教学了人教教材3/6单元的前半部分；第二单元10以内的加法集中教学了3/6单元的加法部分，把10以内的减法部分移至生本一下教学。生本认识图形一、二两个单元实际把人教第4单元认识物体和图形单元进行分散教学。
    这样的例子在第三册、第五册教材中也比比皆是。如生本第三册第二单元除法，提前教学了人教第五册的有余数除法；生本第五册亿以内数的认识和加减法提前教学了人教第七册内容等等。我们认为在教学这类提前一学期，甚至两个学期的知识点。在结合学生的心理和生理特点基础之上，精心设计能突出重点，具有针对性和可操作性的研究性学习内容。后面的章节我们再详细论述。
    我们知道，新课程标准实施后，人教教材中增加了大量的统计与概率、推理等知识内容。对于这部分生本教材中未曾体现的知识点，我们认为应该结合教学进度安排适时补充。
    定位生本，教材在心中。实话实说，教的有点苦，教的有的累，教的也执着。
    二、把握细节，边做边来教。
    著名的数学家哈根莫斯说过：“最好的学习方法是动手——提问，解决问题，要鼓励行动。” 立足生本，边做边教。经过两年半的生本教学实践后，我们的老师在悄然刷新自己。
    在我校刚引进生本理念的第一年，朱丽兰上了《有余数的除法》生本尝试课。两年后再上同一课题，我们不能不说眼前真的一亮。变化在哪里？听课后因感触颇深，遂找朱老师讨教。她很谦虚的说，基本没什么变化，星星还是那些星星。在我死缠烂打锲而不舍的追问下，她终于不好意思的告诉了我：“要说变化，也就一点，我把原来表格下方“我的发现”移到了表格的右侧。”
    出示两次的课前小研究：（课件出示略）
    这就奇怪了。变化一点点，学生的发现表述虽然不那么规范，却能直指有余数除法的意义。这是因为教师在设计研究性材料时，从直观、形象、具体的分星星操作活动入手，让学生经历了具体问题“数学化”的过程，而调整位置后的“我的发现”，更有助于学生观察、归纳自己的研究。
    作为草根教师的我们，两年同一课。细节的点滴变化，看似随意，实则匠心。这变化的背后，是老师对生本实践的深刻反思和深度思考。把握细节，边做边来教，就是体现生本理念是否落实到位，就是体现教学行为能否根据生本的要求重新塑造；边做边来教，这是提升草根教师教研的必经之路。
    三、先学后教，形式多起来。
    先学后教，不教而教，这是生本教育理论的核心所在。立意于此，生本课堂教学中，一纸研究风靡课堂之上，它激发我们多少次研讨与思考。这一过程，意味着我们对生本理念认识的变化，也昭示着我们探索生本的研究方式和行动，搜寻着与生本理念同行的表达形式。但今天，我们又疑惑了：一纸研究真的能涵盖学生所有的研究活动吗？
    如：《长方形和正方形的周长》教学中，通过完成以下小研究，我们曾因学生顺利发现周长的计算方法而暗自窃喜。
  《长方形和正方形的周长》小研究

    而今，再度思考中，我们不得不承认，在此类空间与图形的教学中，我们注重周长公式的推导和计算，却忽略了让学生从不同方面、不同角度、不同途径解决问题方式的探索和发现。
    为此，再教周长计算时，我们改变了研究形式。让学生提供两种常见的长方形和正方形实物，并用两种以上的方法测量该物体的周长。 这样的研究，让学生在摸、画、量中调动多种感官参与研究活动，也使学生对周长的认识由形象感知深入到建立表象。
    教研的生命力在于“刷新”。当我们的经验方式遭遇无法化解之时，就需要思考与改进提升我们的教学智慧。在不断的反思与思考中，我们的教育智慧也随之不断增长。
    四、立意生本，追问又何妨。
    提问是教学过程中师生之间常用的一种相互交流的教学技能。它是苏格拉底研究教学法（谈话法）的基础，是实现教学反馈的方式之一。提问在教学中具有如此重要的作用。生本课堂教学中，我们该不该以“问”来导？如果需要又该如何问？为此，我们时常纠结于课堂中自己的定位：主持者、旁观者、服务者……
    郭思乐教授在《教育走向生本》一书中指出：“教师要贯彻一个原则：只要有可能让学生自己学，我们就不教。表面上学生自己不能学，我们也要创造条件，转变方式，让学生自己能学。”从这段话可以看出，郭教授并没有排斥教师的导向作用。只是，我们要设计更为精心巧妙的“导”。
    课件出示《有余数的除法》课前小研究（学生）。
    学生从这些小研究中基本发现了余数的意义。教学是否因学生的汇报结束画上圆满的句号？我们一起来回顾一下朱老师的巧妙提问：
    师：多出来的叫什么数？
    生：多数……
    师：这个数叫余数。然后指导余数的正确写法。
    师：如果不是11颗☆，余数可能是几？
    生1:2；
    生2:3；
    生3:4；
    师：再多……
    一生迫不及待的说：余5.
    师：有不同意见吗？
    生：余5又可以分一份了，不可能余5.
    师：那怎样分才能余5？
    生：6个一份可以余5.
    生：因为余数不能大于除数。
    ……
    这个环节中，如果说老师的第一问题，是根据学生汇报结果预设的。但大多数情况下，这样的问题是不可预设的，要根据学生的生成而生成。当学生出人意料的爆出一个“余5”时，教师及时补问：“有不同意见吗？”“余5个又可以分一份了，不可能余5。”多好的答案，孩子言下之意就是“余数一定小于除数嘛。”
    众里寻他，当纠结的心释怀那一刻，我们恍然明了，教师的导要先做足“先做后学”前的功课。生本的最终发展，是要是要体现在课堂生成之上。立意于生本，追问几句又何妨？
    五、先做后教，传承且创新。
    如果说生本课堂是个小小的舞台，在这个舞台怎样才能唱的响亮？四步唱也好，五步唱也罢。我们一直在思考，是否一唱到底方显歌者本色？因为存在思考，所以引发困惑；因为有了困惑，所以产生再思考。
    刚接触生本实验初期，我们也曾有过抵触，如今都能想唱就唱，再去思索唱的精彩，其中的艰辛坎坷又有几多曲折。我们都知道，在传统教学模式中，练习是学生掌握巩固知识、发展思维、提高解决问题的一个重要途径。它是小学数学教学中重要的组成部分。在生本课堂模式中，我们经常会让学生“创意出题”。但对低年级的学生来说，所谓的“创意出题”，常常停留在模仿老师的例子，或在书本、练习册上摘抄。这样的重复练习有必要吗？因此，本学期教研中，我们本着“用好每一道练习题”的基本想法，在课堂教学中增加了课堂作业环节。
    如《11-30以内数的认识整理和复习》教学中，学生通过汇报交流，形成了以下板书：
    课件出示：4份小研究，及板书。
    根据学生汇报的数字，教师出了这样的题目：
    指其中一个数字，问：
    “从21接着数到30.谁会？”
    “谁来说出21的相邻数？”
    “想一想，（   ）21（   ）还有其他的填法吗？”
    “谁能像老师这样出题考大家？”
    ……
    数学，原本很朴素。取之于学生，用之于学生，这样的练习设计有利于促进学生思考，激活思路。练习形式的开放、生动，也很好的提高学生的学习兴趣，满足多样化的学习需求。
    结束语：
    定位于生本，当课堂教学的最终目的落在学生的发展之上，教学以促进学生的发展为归宿。“以生为本”、“以学定教”，为了这个最终目的，我们一直在思考，在改进。虽然我们有些想法和做法还不甚成熟，还值得推敲，但我们愿意尝试，愿意为之努力。
    我的发言完毕。