曾听到一位教育教学专家痛心疾首的呼吁：“如果中国的基础教育不改，我们将永远难以回答‘钱学森之问’。”中国基础教育的主阵地在课堂，所以，变革必须从课堂开始。
    现行中国的基础教育，其课堂主要是以讲授式为主。讲授式本身也有很多优点，如信息量大，非常系统，整个的过程便于控制等等。但在我们中国目前的考试制度和评价制度这样的大背景下，在中国基础教育现有师资水准的大前提下，我们的讲授制基本都成为了“满堂灌”。“满堂灌”是不符合人的认知规律的。
    人认识事物，一定要有主体的积极参与，如果只是被动地接受，是很难去发现真理，取得正确的认识的。应试教育主要是要求学生要听话、要服从，课堂主要是要求要有标准的答案，不鼓励求异思维、批判思维和创新思维。所以中国的应试教育对培养高水平人才是一个非常大的障碍。
    因为先有学生才会有课堂，课堂以学生为主体则是天经地义的。真正有效率有意义的教学不是看教师讲了多少，而是看学生究竟接受了多少、领悟了多少、掌握了多少。“生本”的课堂教学理念相对于“满堂灌”式的“师本”课堂?，提出了“为了学生好学而设计教学”的口号，其 “一切为了学生”的价值观，“高度尊重学生”的伦理观，“全面依靠学生”的行为观，“宽着期限，紧着课程”的教学观，“小立课程，大做功夫”的课程观，“以美好学习生活奠定学校德育基础”的德育观等，给我们提出了全方位的视角。
    “生本”教育实验在南方一些学校经过十年的星星之火的点燃，目前正以燎原之势向着全国乃至港澳台等地蔓延。作为晚起步的一所“生本”实验学校，我们的优势是能在别人成功经验的基础上，创造性地实施“生本”理念。劣势是起步晚，许多经验需要积累和沉淀。
    小学部在推行“生本”课堂改革的两年中，经历了最初的艰难起步阶段，到后来的模仿创造阶段，从目前看，“生本”这项实验由最初的一个年级两个学科到现在的六个年级各门学科，可以说这种一点带面的形式带来了小学部课堂翻天覆地的变化，下面就从“价值观”、“方法论”、“创新有效或高效课堂”三个维度谈谈小学部的“生本”课堂如何朝着普及和纵深方向推进和发展的。
    一、改变教师的观念，统一价值观
    矛盾的性质是由矛盾的主要方面决定的。 俗话说：“心有多大，舞台就有多大。”教师的这颗心能走多远，就能带领学生走多远。在推进“生本”课堂的变革中，我们首先抓的是事物的主要矛盾，即教师观念的转变。第一学期，我们在以前学习洋思经验、杜郎口模式、“自育”课题理论的基础上，利用行政干预的方式，要求老师人人学习郭思乐教授的《教育走向生本》这本书，并将这些所有的理论模式放在一起进行对比：
    魏书生“六步教学”：定向——自学——讨论——答疑——自测——自结；
    洋思“先学后教，当堂训练”课堂教学模式六环节：提示教学目标——指导学生自学——教师巡视自学——检查自学效果——引导更正运用——布置作业当堂训练；
    杜朗口“三三六”模式中的三大模块：预习――展示――反馈；
    山东淄博市高清县的“五步导学法”：明确目标（揭示目标）——前置自学（问题助学）——展示交流（诊断指导）——合作探究点拨提升）——达标拓展（总结评价）；
    自育教学的“四自”“四导”：自定向（导定向）——自运作（导运作）——自调节（导调节）——自激励（导激励）；
    “生本”课堂教学的四环节：课前预习完成前置性作业——小组交流——全班汇报，生生互动评价，教师点拨，——课堂总结提升，布置下节课前置性作业。
    通过对比，老师们发现，所有的模式其相同点就是把学习的主动权还给学生，利用学生资源通过小组学习提高课堂效率。相对北京师范大学裴娣娜教授为主导的“主体教育”和以华东师大叶澜教授为主流的“新基础教育”来说，以华南师范大学郭思乐教授为主体的“生本教育”已经从理论的圣坛上走下来，以操作性强而得以在现实的土壤中开花结果。
    整整一学期，我也和老师们一同参加理论的学习，一同经历实践中的困惑，一同寻求解围的妙方。大家一路经历着，探索着，也思考着……越来越多的老师发生了观念的转变，价值观得到了统一。
    二、制定统一步骤和规范，践行方法论
    在价值观统一之后，方法就是通向目标的途径。作为一线老师，光有理念是不行的，更为重要的是他们要有善于把理想化作理念，把理念变成信念，将信念化作行动的实践智慧。第二学期，我们在开学教学处的工作布置会上，分别让三位来自一线的老师介绍了自己在“生本”课堂上一些成功的做法和经验，他们从思考到思路，从套路到招数，一路默默地走来，成为外校教学改革园地里具有独特风格的独特风景。比如：包建老师带领艺术组在《国画》校本教材的一路积累和探索，詹智梅老师独特的培养学生语言表达的成功范式，还有文红梅老师班级小组合作学习的独特做法，给全体老师提供成功经验的同时，也拨开了少数还对“生本”实验产生疑虑和抗拒老师心中的迷雾，坚定了他们的信心和实践的勇气，并给他们带来方法的借鉴。
    我们进行课堂改革的基本观点是：当你还不会的时候，你就拿来，照搬也可以。然后在这个过程当中，再去思考，根据学校的特点，学生的特点，教师的特点，再进行改进。我们鼓励每个老师去大胆地实验。所以，在有一个学期我听到的三十几节课当中，可以说是各不相同，因为各个老师的理解不同，做法不同，用一个词“千奇百怪”来形容当时的课堂状况都不为过。对于这种现象，我们没有急于纠正，因为我们的目的是让人人动起来，我们相信：事物的发展必然有一个从量变到质变的过程，比如说，水在冰点之上的时候是液态，然后一度一度慢慢量变，量变到100度，它就成气态了，它就发生了形态的质变。
    事物有的时候不是按照常规发展的，它在某个时段一下子进展很多，这叫部分质变，所以在我们的教育行为当中，也要注意善于制造这样的高潮，所以，在这几学期中，我们的校级优质课由传统的9节变成了24节，目的是通过这样的高潮让更多的老师集中到校级公开课这个舞台上展示自己，从而带动本人及整个教研组的变化。
    三、提高教师的实践智慧，实施有效教学
    任何的实验和变革最终都是为实现我校的“轻负荷，高质量”的有效教学理念而设置的，“生本”也是我们达成我校办学理念的手段。在推进“生本”课堂改革向纵身发展的过程中，我们需要探讨的是基于外校实际的“生本”课堂模式，所以，在接下来的第二年，我们的工作重心是“落实生本理念，完善生本课堂，要从细节抓起。”
    我们认为，生本没有固定的模式，能立足于本土的致力于学生发展的符合学校实际的教育教学方法才是实用的。“让‘生本’的理念之花在外校现实的土壤中开放”是我们的追求。通过多次外出听课，和其他实验学校领导、老师、学生、家长进行交谈并观察思考，我们决定吸取他们好的成功的做法，对于在实验中存在的问题我们学会面对和拐弯，避免走弯路。
    第二年的第一学期，我们主要通过行政干预(走向规范才能超越规范。因为教师存在着领悟能力、创新能力等的参差不齐，所以，一开学经过动员和理论学习后，对于部分思想观念转变比较慢的老师，教学处引领各教研组用操作性极强的方法帮助老师先转变他们的实践，然后再转变他们的观念。)——统一步骤（各年级、各学科先统一操作的步骤，如：生本实验班实施的课堂四环节：前置性作业——小组交流——全班汇报——课堂小结）——学习借鉴（要求各年级组各备课组积极参加“生本”课题组组织的教研活动，对照其他学校寻找自身的差距，并寻求突破的方法。）等，让每位老师的课堂先走上“生本”的轨道，再寻求结合学校实际的“生本”发展方向。
    目前，从教学处对语数英各段及校级公开课的听课情况看，我们的课堂呈现出的是一种“纺锤型”结构状态，即一部分优秀的老师已经独创了自己的课堂特色，用结合自己学校实际的“生本”课堂重新诠释了“生本”的理念，丰富了“生本”的内涵，还有少部分老师因为介入较慢，目前不仅没有学会新的课堂模式，反倒丢掉了自己以前讲授课堂的优势，课堂变成了“四不像”。在此种情况下，我们选派部分优秀的老师分别深入不同的备课组，进行榜样牵引和同伴互助。我们相信通过抓典型，以点带面，定会实现扩张。什么是“扩张”呢？就是一个要变成若干个，一个老师做得好，要变成一个组、一个片，乃至全校大家都做得这么好。大家都这样去做了以后，我们的课改不就由部分质变到最后全校的质变了么？
    俗话说“细节决定成败”，要实现“生本”课堂向纵深处发展，我们还是要从细节做起。教学处经过广泛的调研，决定通过教研组长会要求各教研组在本学期期中以后从以下几个方面落实“生本”课堂的管理和教研：
    一是把“前置性作业”改成“前置性学习指引”：目的是把学生进一步从“作业”的负担中解放出来，得到学习方法和学习方向上的指引，从而获得学习的自主权。
    二是把班级的小组建立成“学习型生态小组”：因为“生态的”是自然的，和谐的，也是生长的，目的是让学生在这样的生态型的学习环境中，实行资源共享，从而达到教育教学的“面向全体学生”的目的。
    三是建立“生本”学习资源库：以解决寄宿制学校学生查资料不方便不及时的问题。目前，我了解到有的教研组已经将两学期的资料整理完毕。资料分纸质、电子和书籍三种类型，计划经过两年时间逐步完善，地点已经选好在学校图书馆七楼。
    四是课堂留给学生思考和讨论的空间：生本的课堂一定要设计一些有“生长点”的问题，切忌设计的问题过于零碎和直白，这样学生没有思考的空间和讨论的向度。比如：有的老师上《钓鱼的启示》一下设计了四个问题：“我”和父亲对待这条鲈鱼的态度各是什么样？“我”最终放了这条鲈鱼没有？“我”把鲈鱼放了之后心情怎样？多年之后“我”是怎样认识这件事的？这样的问题没有任何生长点。其实，只要设计一个问题足够了：你认为这条鲈鱼该不该放？为什么？（可以结合文中内容谈，也可以结合自己的生活实际谈）。这样的问题指向学生的感受，是具有生长点的问题。
    五是关于实施过程性评价的问题：生本课堂更多地利用即时性评价，通过学生之间的评价，教师的即时点评等发挥评价对学生的激励和调节作用。但这样的即时性评价一定要和终结性评价结合起来，否则，让过程性评价的激励作用大打折扣。比如，我看到很多的课堂在黑板上分小组或男女生进行比赛和评价，老师用小星星或其他符号记录小组同学当堂的表现，学生对这种评价还是比较在乎的，也充分发挥了评价的课堂激励作用。但往往随着下课铃声响起，这种评价也终结在黑板上，没有计入到学生的终结评价中来，所以，这种评价不能发挥激励、导向和积累的作用。