教育的终极目标是“立人”，作为母语的语文教育则承载着“使人变得更美好”的重任，而人能变得美好的前提是人的思想。法国著名思想家帕斯卡尔说过，人是一根能思想的芦苇，人的全部尊严在于思想。所以，面对语文，我写下的第一个标题便是：语文有“责”。
语文有“责”
我个人总是固执地认为，现实生活中的人，他（她）的人际交往、谈吐举止、精神气质、内在修养、情感方式、幸福指数等等，都与他（她）的语文修养有关（当然，这里的“语文”概念要比我们中小学语文教学的“语文”要宽泛）。记得北大教授、著名学者钱理群说过：“我觉得我们的语文教育应该给孩子以梦，给孩子一个‘精神的底子’。这也是每个语文教师的责任。”语文教学是在为孩子的人生打底色，是一项为生命奠基的事业，语文是直接关乎人的灵魂的学科。
语文教学的核心是语言和思维的训练，语言是思维的外壳，所以，语文教师的职责是唤醒课文的语言文字，带领学生对语言本身的意义及语言背后的思想和情感进行雕琢和建构，以期达到语言与情感，与思想的同构共生。在这个建构的过程中，如果没有精细的分析，没有刻意的揣摩，经典文章潜在的意义就会被忽略。近期听中学青年教师的比赛课，感觉许多老师对细节把握很好，其中印象深刻的是徐迎春老师在教授《窗》这篇文章时对一个重要细节的准确把握：澳大利亚作家泰格特的小小说《窗》，通过对病房的两位重病人相互之间对病房中的那扇唯一的窗所持态度的描写，表现了美与丑两种截然不同的心灵，体现了极其深刻的扬善贬恶的道德力量。文中对病人乙（即不靠窗的病人）的心理刻画非常到位。病人乙的心理发展轨迹，符合人性的复杂，为了让学生准确把握这一点，徐老师紧紧抓住文中一个重要的细节，即“病人甲”的最后时刻：“痛苦的咳嗽声打破了黑夜的沉寂。一声又一声……卡住了……停止了……直到最后呼吸声也停止了。”让学生反复体会当时病人乙“见死不救”的心理活动，探讨人性由善到恶的发展轨迹及复杂性，从而揭示了文章的主题“天使到魔鬼有时只有一步之遥”，正可谓“一念成佛，一念成魔。”
俗话说，课堂如人生，精彩的人生需要细节来支撑，精彩的课堂同样需要细节来建构。当然，理想的课堂应该是疏密有致的，疏处可走马，密处不透风。倘若我们的语文课不能通过细节用文字来润泽学生的心灵，不能用情感涵养学生的思想，那么就是我们语文老师的失职，也是我们语文教学、语文教育的失职。所以，在塑造国民性的事情上，功也好，罪也好，语文和语文老师的责任都不可推卸。
语文姓“语”
1997年，由《北京文学》发起，以邹静之的一篇《女儿的语文作业》为引，并通过叫一个“王丽”的觉醒者向社会发出了呼吁，继而引发了一场“关于语文教学”的空前大讨论。“1997年语文大讨论前，语文课单纯注重传授语文知识技能，舍‘人文’而讲‘语文’，结果导致语文教学患上严重的‘丧魂失魄症’而走进了死胡同。”（参加当时讨论者之一浙江师范大学人文学院王尚文 语）
从当年对语文“误尽天下苍生”的控诉，到如今“承载民族希望”的重托，语文教学在“工具性”和“人文性”之间的平衡木上忽左忽右地走到了今天，走进了一个流派纷呈、百家争鸣的大观园里，于是，有的教师在“公说公有理，婆说婆有理”的嘈杂中茫然了，迷失了，学生的语文能力在这种“乱花渐欲迷人眼”的缤纷中消解了，退化了。
如果，我们也被引到一个这样的多岔路口，不妨让我们重新回到语文的原点去思考。叶圣陶先生曾经对“语文”学科名称的来历及其含义有过一段经典论述：“‘语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时……彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。”
循着叶老的这个思路，我们可以得出结论：语文的首要任务就是培养人的表达能力，即听、说、读、写的能力，然后在此基础上培养学生的思考能力、审美想象、情感态度等。今天，我们暂且撇开其他能力不谈，单就学生的口语表达来说事儿：记得刚进学校的孩子们在老师的带领下，从“a、o 、e”的朗诵，到“上、天、大”的书空，那琅琅的书声、清脆的童音曾是我们最大的享受。但不知从什么时候，那种“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”的课堂气氛没有了，取而代之的是学生的沉默和冷漠，我们的学生就在我们的语文课堂上 “失语”了。有的老师曾说：“当看到那些在课堂上吭吭哧哧说不出，哼哼唧唧道不明的学生，我真想冲上去打他（她）一拳。”但在课下静心反思：新课标准中说的“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”我们究竟落实和贯彻了多少？当我们的孩子语言贫瘠、感情苍白、胆子偏小、羞于表达，语言表达缺乏高年级学生应有的规范、连贯、完整时，这拳头到底该打向谁？让我们每个语文老师都来一次扪心自问：在课堂上我们注意学生读书的质量和兴趣了吗？我们对学生不符合规范的语言当堂提醒和纠正了吗？我们的情感和学生的精神世界对接了吗？
多元有界
目前，社会走到了多元价值观的时代，国际上呼吁要尊重“多元”，课堂上我们提倡学生对文本的“多元”解读，认为这是尊重学生的个性化解读。在“对文本提倡质疑并进行多元解读”的旗帜下，于是便出现了学生对《三打白骨精》一文中，白骨精能在吃唐僧肉的时候想到自己母亲的孝顺大加赞赏，对《乌鸦和狐狸》一文中狐狸为骗得乌鸦嘴里的那片肉的不择手段的聪明而佩服得五体投地。
近来有名家呼吁“多元有界”，这个“界”就是文本价值观和主流价值观，并提出“有界”的两个基本原则：一是真正的感悟必须基于文本的整体，不能断章取义；二是任何文本的存在都有其独立的价值，我们在课堂上要开掘得只能是这一个文本，而非这一类文本。
还是以澳大利亚作家泰格特的《窗》（苏教版初二年级）为例吧，假如课堂结束，学生还在津津乐道于“病人乙”该上天堂，原因是“在人间没能好好享受到美丽的景色，所以，需要到天堂进行弥补”的话，那么，我们该警惕我们的语文到底在扮演着一个什么样的角色，我们的语文课堂到底干了些什么。
当然，对有些课文的文本价值完全是可以进行个性化的多元解读，比如《明天不封阳台》（苏教版初二年级）这样的课文，学生则可以对“明天到底还封不封阳台”进行自己的决断和阐述。
延伸有度
有人说，作为一名语文教师必须是仁者和智者的结合，说教师是仁者，他（她）应该充满仁爱之心，爱语文，爱学生，当然也爱自己，爱社会。说教师是智者，教师首先是博学的，他（她）要上通天文，下知地理，学富五车，满腹经纶。其次，教师是睿智的，从他（她）嘴里流淌的是思想、是机敏，是幽默。近年来，听我校中学老师的课，强烈地感受到了这一点，我曾多次要求我们小学的语文课堂，尤其是高年级的语文课堂要在宽度、深度、密度上下功夫，所以在备课时我们要求教师要“深挖洞，广积粮”。教师对文本进行广泛阅读，才能在课堂上保持从容的气度；教师对文本进行深度解读，课堂上才能引领学生到达一定的高度。“教师必须把语文当作‘课程’来开发——博览群书，拓展视野，深入思考，方可纵横驰骋于课堂间。”（窦桂梅语）
但教师的这种“宽度”和“深度”一定要在课堂上隐藏起来，将想象的空间、阅读的体验还给学生。因为，“我们不管研究什么理论，更新什么理念，改进什么方法，其核心永远有一条——关注学生，看是否符合学生的需要。”否者，课堂会变成教师表演的舞台。教师的“广度”牵引如果走出学生的视界，超出了学生的承受范围，教师就有了“卖弄”之嫌；教师的“深度”解读倘若不能和学生的精神世界对接，那么，教师就成了“孤芳自赏”的独白。
语文教学的最高境界是在“物我两相忘”、“雕琢了无痕”中丰富学生的语感，丰满学生的思想，丰盈学生的情感，丰泽学生的心灵，在“语文”的引领下，让生命之河有尊严地流淌。
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