一年来，我认真阅读了郭思乐教授的《教育走向生本》，积极地听了老师们的生本课。与此同时，我又认真的学习了建构主义教学理论。我发现，生本教育和建构主义教学理论有着千丝万缕的联系，二者在学习的本质、学生在学习过程中的地位、教师在教学过程中的作用、具体的教学操作模式等方面都有很大的相似性，二者简直就是形和影的关系。我不敢说二者哪个是本源，那个是流变，但是通过比较，可以提高我们的教育理论素养，改善我们的教学行为，优化我们的教学模式，提高我们的教学质量。
    建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支。建构主义理论的代表人物有皮亚杰、斯腾伯格、维果斯基等。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，学生的知识不是由教师灌输到头脑中的，而是在与周围环境的相互作用过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身的认知结构（建构主义理论中有一个专门的概念叫做“图式”，建构主义认为图式的形成和变化是认知发展的实质）得到发展。学生与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。学生通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。斯腾伯格强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基提出的“文化历史发展理论”强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，强调“活动”和“社会交往”在学生认知中的重要作用。维果斯基还提出了最近发展区（即在现实的发展水平和潜在的发展水平之间的区域）理论。
    我们可以把上面的观点归纳为以下几点：
    一、学习者的认识活动是主动，而不是被动的，无论老师怎样主动的教，离开了学生学习的主动性，真正的学习就不会发生。
    二、学习者的学习活动是在和周围世界的相互作用中进行的，因此必须当知识和具体的情景联系在一起时，才会发生意义的建构，才会使学生对知识形成真正的理解。
    三、学习过程是在活动和社会交往中发生的，因此他和老师以及同伴可以形成学习共同体，通过协作和交流实现对知识的共同建构。
    四、学习者对知识的建构是在最近发展区进行的，远离最近发展区的知识只能暂时堆砌在头脑里，既不能同化到原有的认知结构中，也不能使原有的认知结构产生新的顺应。
    由上可知，建构主义认为学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。建构主义学习理论还把 “情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”称为学习环境中的四大要素或四大属性。
    那么教师在教学中可以做些什么呢？一句话，教师要成为学生自主学习的引导者、帮助者、督促者、组织者。教师可以通过在教学过程中激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，并通过积极的情感体验使学习动机维持和强化；教师可以通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生理解所学知识，形成意义建构。教师还可以通过组织协作学习——把班级分成小组，指导小组内的合作学习；提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识等——引导学生实现意义建构。
    那么生本教育理论和建构主义教学理论有什么关系呢？
    建构主义强调学习的主动性，认为学生是知识建构的主体。生本教育理论提出了“一切为了学生”、“高度尊重学生”和“全面依靠学生”的观点。简而言之，因为学生的认知规律和知识的固有体系不合拍，所以要以学定教，“根据学的法子来确定教的法子”；由于学生的学习不但有其特有的规律，而且具有不可小觑的学习能力，所以要在教学中激发、强化学生主动学习的积极性，相信学生自主学习的能力；由于学生不但具有学习的能力，而且学生群体本身的协作和交流就是宝贵的教育资源，因此在教学中只要给学生提供合适的情景，对学生的学习活动进行适当的组织和引导，就可以发挥学生的学习主动性，使学生在协作和会话中实现知识的建构。
    生本教育理论提出了“先做后学，先会后学”、“先学后教，不教而教”、“以学定教”、“讨论是学习的常规”等一系列教学方法。那么教师在这些教学活动中怎样发挥组织者、引导者、激励者的作用？
    情景是促成知识建构的重要因素，我认为老师首先要创设情景，使问题源于情景，使知识和情景相联系。这样不但可以激发学生的学习兴趣，形成学习动机，而且使知识变得鲜活，有利于学生对知识的建构。
    由于知识是学生主动建构的，不是由老师灌输的，因此老师应该引导学生进行必要的前置性学习。这是生本教育得以实现的基础。我理解的前置性学习是在学生独立思考的基础上进行小组内的合作学习。由于前置性学习的效果直接影响讨论的效果，因此“教师的导，应当把精力放在设计‘先做后学’先会后学‘的过程上，这是生本教育操作的重要环节”。所以生本教育的功夫在上课之前就开始了，教师通过精心指导学生进行前置性学习，指导小组内人员的分工与协作，指导学生尝试完成前置性作业等活动，为课堂上的讨论环节奠定了基础。由于每个小组，每个学生都参与了前置性学习，因此每个小组的每个学生都有发言权，讨论就可以全员参与，知识建构就可以在每个学生头脑中进行了。有一点需要注意，讨论不仅仅是发言，实际上讨论主要不是发言，而主要是倾听，这不但因为发言的人在整个班级中占少数，而且每一个人在一节课里面的发言时间是短暂的，而建构是在每个学生的头脑中，在课堂的自始至终都在进行的。我们在听生本课的时候，有一个误区就是比较关注发言的学生，而不大关注倾听者。实际上，建构主要在倾听中来完成的，在倾听中进行发散的、批判的思维，在倾听中进行知识整合，在倾听中完成同化和顺应，在倾听中从一个认知平衡走向新的认知平衡。
    组织有效的课堂课堂讨论是生本课堂教学的关键。通过创设情景，提出问题，提供线索等手段，教师为讨论的展开搭建一个又一个脚手架，使学生的认知活动在最近发展区一步步展开。课堂讨论在小组内和小组间交替进行，既有学生的自主探究，也有相互启发。教师在课堂讨论中对这些讨论进行组织、调控，把学生引导到愤、悱的状态，再通过启发使学生豁然开朗，认知结构由此而改变。在讨论中，情感体验扮演着重要的角色，这不但体现在文科教学中，也体现于理科教学中。新情景的出现有可能打破原有的认知结构，使学生处于一种“认知结构不平衡的焦虑”中，从而引发求知欲，通过独立思考，合作交流，新的认知结构得以构建，新的平衡也就建立起来了，同时学生体验到获得新知的愉悦感。这种体验具有强化学生求知欲，培养学生学习兴趣的作用，使学生欲罢不能，爱上学习。所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，说的就是这个意思。
    由上可知，升本教育理论下的教学，可以理解为一种建构主义理论下的小组合作学习。其基本的教学过程可以概括为：教师创设情境，形成问题；学生进入情景，理解问题——教师指导前置性学习；学生独立探索，小组内合作探究——教师组织课堂讨论；学生独立思考、小组内、小组间讨论交替进行——教师指导课外拓展学习；学生根据自己的学习需要和兴趣进行课外拓展学习。
    生本教学实践中的几个误区
    误区一、生本课堂是通过组间讨论和组内合作探究展开学习过程，使学生在前置性学习基础上获得的粗浅、零碎的认识变得深入和系统，并在这个过程中形成探究能力、交流合作能力，因此生本课堂是一个生成的过程。然而我们很多的生本课成了少数同学的表演课，成了学习结果的展示课。没有生成的课不是有效的课，不是真实的课。
    误区二、生本教育的课堂需要全员参与，其主要的形态是小组合作探究和课堂上小组之间的展示交流，在学习中每个学生都参与了学习的全过程，而不是仅仅由少数几个优秀的、口头表达能力强的学生表达。几个学生制作成幻灯片，这个幻灯片可能是独立完成的，也可能使在老师指导下完成的，然后展示给大家，大多数同学仍然是被动的接受者，而且发言的学生自己也未必完全明白自己的演讲内容。事实上在这样的课堂上并没有讨论，没有思维的交流碰撞，信息流是单向的。
    误区三、生本教学中老师的作用是讨论的组织者，学习的督促者、指导者，对整个学习过程起到导向、点拨、质疑、总结等作用，老师的作用实际上非常重要，然而我们的生本课是一节课中老师只是个旁观者，课堂完全交给学生，由学生组织，由少数学生讲，大多数学生听或者看热闹。老师不组织了，不激励了，不评价了，不启发了，不解释了，不质疑了，不总结了，好像老师一开口，就不是生本了。实际上生本教育课堂强调老师的作用，只不过所发挥的作用和“师本”的课堂不同了。
    总之我认为生本教育不神秘，很多老师在知道“生本教育”这个名词之前，在自己的课堂里就散发着生本教育的气息，是不折不扣的生本课堂了。不料，“升本教育”一个词的出现，产生了陌生化效果，一陌生就神秘了，一神秘就难以捉摸了，一难以捉摸就无所适从了。看来这个理论没有在老师的认知结构中产生同化和顺应。

  参考文献：
  何克杭.建构主义—革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究，1997(3):、4
  郭思乐.教育走向生本.人民教育出版社[M].2001