[color=darkred] [font=楷体_GB2312]去年秋天，白云区教育局教研室开展评选“语文十佳中青年教师”活动，此项活动已于今年三月圆满结束。说是评选，其实竞赛的成分更多一些，除去第一个环节的业绩评审外，后面的古诗文背默、现代文命题和说课都是纯粹的竞赛。我有幸参加了此次活动，自以为受益匪浅，其中在说课方面有一些感受，现谨就说课的体会谈几点粗浅的看法。[/font][/color] 一、宜立足课本，忌舍本逐末。 此次初中组说课的课文是八年级上册第二单元的一篇文章《台阶》。这篇课文我已经教过一遍，自以为对课文的基本内容还是比较熟悉的，当初授课的思路现在也依然清楚。我仗着“熟悉”课文，把课本扔到一边，到处去查阅与课文相关的资料，很快我的桌子上便堆满了丰富的参考资料。我将手上搜集到的相关资料彻底翻了一遍，发现那些所谓的参考资料内容大同小异，略有出入的内容不是牵强附会的扩展，就是故作高深的卖弄。结果我是越看越迷茫，根本理不出头绪来。 无奈之下，我将所有资料推到一边，干脆读起课文来。我读得很认真，像小学生读书一样，连续不断地一字一句地读。我记不清到底把课文读了几遍，只记得读课文的过程中，课文中的“父亲”、“台阶”、“贫穷”、“自尊”、“抗争”、“失落”等内容纷纷进入我的大脑，并自觉地排好了顺序。课文的体裁、课文在教材中的地位、课文的主题、课文的重点和难点等先前困扰我的问题在我的大脑中由模糊变得清晰起来。这让我兴奋不已！我深深地体会到，阅读课文才是“说课”的根本途径。 课本是学生的学习之“本”，是教师的授课之“本”，当然也是教师的说课之“本”。所有关于课文的参考资料都是这个“本”所衍生的“末”，任何撇开课文的努力，都是舍本逐末的行为，结果只能是徒劳。我曾经尝试将参考资料中关于《台阶》一课的精彩片断剪切下来组合在一起，结果因为缺乏自己源于课文的系统把握，得到的只是一篇支离破碎的大杂烩。 “书读百遍，其义自见。”在反复阅读的基础上而“自见”的“义”才是我们自己对课文的理解，这些理解是我们用心默契作者思想的产物，是我们说课的“神”，有了这个神，我们的说课就能做到气韵生动，收放自如。 二、宜重点突出，忌面面俱到 我们上课的时候，喜欢将与课文有关的知识都介绍给学生，以扩大学生在课堂上获取信息的容量。学习一篇课文，从作者介绍到写作背景，从词语积累到概述课文，从结构分析到主题探讨，从佳句品析到布置作业，全之尽之，唯恐漏掉什么。但说课与上课是不同的。一是说课时的受众不是学生而是教师（比赛时则为评委），二是说课时有时间限制（比赛时的限制则更为严格）。因此，如何在有限的时间内将自己对课文的理解说清楚，就成为一个需要认真思考的问题。 《台阶》一课，可说的内容相当丰富：作者李森祥虽不是什么大家，却也是当代文坛上比较活跃的人物，值得一说；课文《台阶》的背景是中国西北农村，现在西部大开发正开展得如火如荼，也值得一说；文中主要人物是“父亲”，而“父亲”形象则是文学作品中不朽的话题，值得一说；“台阶”在课文中既是实指，又具有象征意义，也值得一说；课文中对“父亲”的描写在塑造人物形象方面是十分成功的，值得一说；课文中一些精彩的词句，语言浅近但含义隽永，也值得一说。如此等等。我写成说课初稿后，曾试着说了一遍，结果用了一个多小时才匆匆说完。而比赛中根本不可能给我这么长的时间，即使在日常工作中对同事说课，不受时间限制，一个人喋喋不休地说一个多小时，恐怕也会让人烦死。怎么办呢？必须有所取舍。取舍的原则是突出重点，淡化要点，忽略枝节，不求面面俱到。《台阶》一文中“台阶”的含义和“父亲”的形象是重点，一定要说清楚，至于其他内容，只要在说课的时候作为教学环节略作介绍就可以了。确立这个指导思想后，我对说课稿进行了修改，并在修订稿的基础上有所取舍地再试说了一次，结果基本上能够控制在15分钟以内。至此，我的心里踏实多了。 三、宜语出天然，忌陈词滥调 “各人心中都有自己的林妹妹。”不同的读者对文章的理解是不同的，说课也应体现这一点，说出一个“我”来。我之所以在前文中强调说课之前一定要认真阅读课文，是因为人们在不借助任何资料的原始阅读中获取的感受往往是不尽相同的，其中不乏独到的见解，而参阅资料后的阅读则会使人们对课文的认识趋向一致。人们对课文基本内容、基本观点的认识是大致相同的，但这并不意味着我们在说课的时候不可以有新的见解。 比如《台阶》一课中“台阶”的含义，我们可以从课文中读出的有两条：一是实义，指房屋门前连接高处和低处的梯形建筑物；二是象征义，即房屋主人身份高低的标志。教学参考书等资料上对“台阶”含义的理解也仅限于此。但我在读了几遍课文后，却分明感到文中的“父亲”就是台阶，就是托起中华民族不断上升的台阶。我觉得应该将这一意义作为“台阶”的第三个含义，提出这个观点，我是能够做到持之有据、言之成理的。于是我在说课的时候将这一点作为自己的见解作了特别说明。 在说明教法的时候，我强调了自己在分析“父亲”建成新台阶后失落的表现时运用的“创设情景法”。我不知道有没有教师在教学实践中运用这种方法，但我的实践告诉我这是一种很好的教学方法，在帮助学生理解这一难点时是大有好处的。基于这一认识，我在说课的时候对“创设情景”的教法也作了详细说明。“语出天然”当然不是说每一句话必己出然后用，“忌陈词滥调”也不是说别人说过的就不能说。关键在于所说内容一定是个人的真实感受，能在传统观点上推陈出新。若通篇拾人牙慧，人云亦云，纵使文彩斐然，言辞畅达，也会让人感到索然无味。 四、宜言出有据，忌牵强附会 说课是一种教研形式，其目的是提高课堂教学质量，虽然说课时面对的是教师或专家，但最终的受众仍然是学生。我们阅读课文时可以有各种各样的理解，可以进行文学欣赏的再创造，甚至像参禅一样悟出一些与课文勉强相关的道理，但我们在说课时陈述的观点必须言出有据，而且能够自圆其说。 比如《台阶》一文中的主人公是“父亲”，有些参考资料中便大谈特谈“父爱”，说这篇课文如何如何地表现了“父爱”，举出课文中的一些内容来作为证据，还将《台阶》中的“父亲”与朱自清的《背影》中的“父亲”进行类比，借《背影》中的“父爱”来理解《台阶》中的“父爱”。事实上，《台阶》一文的主题毫无“父爱”可言，“父亲”只是课文中拟定的一个角色而已，作者意在通过“父亲”这一形象来揭示中国农民在艰难中以自强不息的精神来支撑民族的意义。如果将文中的“父亲”换为“祖父”、“叔父”或类似的角色，一点也不影响课文的主题，只不过没有用“父亲”这一形象亲切自然罢了。 如果一定要赋予《台阶》中“父亲”以“父爱”的内容，只能作这样的分析：父亲嫌自己家的台阶低——希望建一座有高台阶的房子——经过大半辈子的奋斗终于建起了有高台阶的房子——让儿子住进了有高台阶的房子——使儿子成为有高台阶房子的主人——表现了对儿子的爱。这样分析实在是太牵强！若在说课中作这样的分析，岂不贻笑大方！ 五、宜深入浅出，忌故作高深 说课前我们对课文的研究越深越好，但说课时使用的语言则是越浅显越好。即使我们在分析课文时运用了深奥的理论，也要在说课时把相关的内容说得通俗明白，绝不能贪慕虚荣，故作高深。 人民教育出版社出版的《八年级语文上册教师教学用书》在《台阶》一课的“课文研讨”中有这样一段文字：美国心理学家马斯洛提出人类需要层次论，认为人的需要有五个层次，即：生理需要、安全需要、爱的需要、尊重需要和自我实现的需要。建议教师运用这一理论从人类需要的角度把握课文的意蕴。马斯洛的这一理论确实可以帮助我们理解课文中的“父亲”形象，因为这位“父亲”是在生理需要和安全需要没有得到满足（温饱没有保障）、爱的需要十分模糊的情况下，以超越常人的毅力、通过大半辈子的奋斗来满足尊重的需要和自我实现的需要的，所以“父亲”的精神显得尤其难能可贵。 如果能够将马斯洛关于人类需要的层次论融入到对“父亲”形象的分析中，可以使我们对“父亲”形象的把握升华到一个新的高度，但如果简单地照搬理论，食洋不化，可能令人如坠五里雾中，结果会说而不明，适得其反。 六、宜条理清晰，忌颠三倒四 一篇课文可说的内容是十分丰富的，撰写说课稿前一定要列出详细的题纲，复杂的内容还要列出相应的细目，以保证写出的说课稿条理清晰。特别要注意在说课稿中多次出现的材料，因为这些材料自身内容的多元性，它们每次出现时的侧重点是不同的，撰写说课稿时一定要准确无误地写出每一个材料每一次出现所起的作用，与前面或后面使用此材料时的意图区别开来，避免同一材料出现导致的颠三倒四。说课时也应注意思路清晰，不要出现思路“串联”。毕竟面对同事或评委大谈自己对一篇课文的看法是一件并不轻松的事情。 “说课”是近年来新兴的一种教研形式，由于它受时间和空间的限制比传统课堂教学小得多，而教研的成效却不逊于课堂教学，所以在教研活动中越来越受到欢迎。我把自己参加说课的感受写出来，希望为大家提供一点借鉴。本文纯粹是个人的感受，没有得到名家的指教，也无意寻求教育理论的支撑，粗陋之处甚多。不揣浅陋，谨陈愚见，就教于方家。